Методика преподавания русского языка (начальные классы) Методика преподавания русского языка (начальные классы) В учебнике раскрывается содержание деятельности учителя на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению младших школьников русскому языку. Авторы излагают современные научные достижения и передовой практический опыт в области преподавания русского языка в начальных классах в доступной, методически оправданной форме. Для студентов учреждений среднего профессионального образования. Academia 978-5-7695-8859-4
856 руб.
Russian
Каталог товаров

Методика преподавания русского языка (начальные классы)

Методика преподавания русского языка (начальные классы)
Временно отсутствует
?
  • Описание
  • Характеристики
  • Отзывы о товаре
  • Отзывы ReadRate
В учебнике раскрывается содержание деятельности учителя на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению младших школьников русскому языку. Авторы излагают современные научные достижения и передовой практический опыт в области преподавания русского языка в начальных классах в доступной, методически оправданной форме. Для студентов учреждений среднего профессионального образования.
Отрывок из книги «Методика преподавания русского языка (начальные классы)»
Г л а в а 1
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ КАК НАУКА

Образование в начальной школе является базой, фундаментом
всего последующего обучения. В первую очередь это касается сфор-
мированности общих учебных умений, навыков и способов дея-
тельности — именно на них лежит существенная доля ответствен-
ности за успешность обучения в основной школе. Уровень их ста-
новления определяет характер познавательной деятельности школь-
ника, его возможности целесообразно и целенаправленно владеть
речевой деятельностью, организовывать ее, использовать адекват-
ные способы работы с информацией и т.п.

§ 1. Теоретические основы методической науки

Начальное образование имеет свои особенности, резко отлича-
ющие его от всех последующих этапов систематического школь-
ного образования. В этот период идет формирование основ учеб-
ной деятельности, познавательных интересов и познавательной
мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит
становление самосознания и самооценки ребенка. Именно поэто-
му будущий учитель начальных классов должен овладеть научным
подходом к профессиональной деятельности: понимать психофи-
зиологические особенности младшего школьного возраста, знать
дидактические основы (принципы, методы, приемы) обучения,
разбираться в лингвистических законах русского языка, ориенти-
роваться в вопросах теории деятельности. Изучением всех этих
проблем занимается научная дисциплина «Методика преподава-
ния русского языка». Методика как наука традиционно отвечает
на следующие теоретические вопросы:
• зачем учить (цели обучения);
• чему учить (содержание обучения);
• как учить (методы и приемы обучения);
• почему так, а не иначе (эффективность обучения).
Методика преподавания русского языка относится к синтети-
ческим наукам — это ясно уже из ее названия: понятия «русский
язык», «преподавание» и собственно «методика» сами по себе яв-
ляются научными понятиями других наук — лингвистики, педа-
гогики и психологии.
Прочитайте определения методической науки, данные ведущими
учеными-методистами на разных этапах ее развития.
1. Алексей Васильевич Текучев: «Методика преподавания
учебного предмета — это педагогическая наука, которая явля-
ется частной теорией обучения или частной дидактикой».
2. Михаил Трофимович Баранов: «...это наука, изучающая
процесс обучения русского языка, причем понятие обучения
включает: а) содержание обучения; б) деятельность учителя по
сбору и подаче материала учащимся, по организации их учеб-
ного труда, соответствующего их развитию, выявлению их зна-
ний и умений; в) деятельность учащегося по усвоению знаний,
их творческий труд по применению знаний, умений и навыков;
г) результаты обучения».
3. Михаил Ростиславович Львов: методика как наука имеет
«фундаментальную цель — исследовать процесс овладения зна-
ниями и умениями, его закономерности, определить принципы
обучения, привести их в систему, создать научные основы кон-
струирования технологий, уроков, их циклов, форм обратной
связи».
Современные ученые-методисты связывают цели методики пре-
подавания русского языка с организацией деятельности двух субъ-
ектов педагогического процесса: учителя (его деятельность назы-
вается обучением) и ученика (его деятельность называется учени-
ем). Поэтому важным принципиальным основанием современной
методики как науки является деятельностный подход. Другими
словами, педагогические процессы учения—обучения рассматри-
ваются в первую очередь как деятельность. Деятельностный под-
ход, в отличие от многих других психолого-педагогических теорий,
имеет вполне конкретное практическое воплощение — си стему
развивающего обучения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова (продол-
жателей концептуальных идей Л.С.Выготского).
Ключевой позицией модернизируемой школы является пони-
мание смысла и сущности развития. В отличие от взглядов тради-
ционной школы под развитием понимается появление в учащем-
ся не количественных изменений (мало/много знаний, мало/мно-
го умений), а появление в личности обучаемого качественных из-
менений, или, выражаясь языком психологов, психических ново-
образований в сознании обучаемого — способностей. В рамках
данной концепции сформулированы условия, при которых обуче-
ние становится развивающим.
Обучение и развитие — два независимых, но сопряженных про-
цесса. Согласно теоретическим положениям школы Л.С.Вы гот-
9
ского, обучение продвигает вперед развитие, а развитие подго-
тавливает и делает возможным обучение. Крылатой фразой пред-
ставителей данного направления школы является «обучение за-
бегает вперед развития». Л.С.Выготский в ходе эксперименталь-
ного обучения выявил необходимость определения потенциала
ученика, его возможностей с точки зрения психо фи зио логических
особенностей индивида и назвал это «зоной бли жайшего разви-
тия».
В учебном процессе для эффективности обучения важно:
• создавать для каждого ученика своеобразный «банк ситуаций
успеха», т.е. таких учебных действий, в которых обучаемый чув-
ствует себя покорителем трудной вершины, ее победителем, пер-
вопроходцем;
• формировать умения опираться на механизм деятельности,
основными компонентами которого являются: операция — дей-
ствие — способ деятельности — обобщенный способ (или психи-
ческое новообразование в сознании ученика — способность);
• строить условия развития личности обучаемых, а именно: «пе-
реводить извне — вовнутрь», т.е. способствовать интериоризации.
За счет этого ученик приобретает собственную осознаваемую точ-
ку зрения на какой-либо вопрос, положение, теорию и т.п.;
• при оценивании учебных действий в пространстве урока или
внеурочных мероприятий оценивать не конечный результат, а про-
цесс его получения. Не ученики сравниваются друг с другом в пла-
не правильности и четкости выполнения каких-то действий, а вче-
рашние достижения одного ученика с его сегодняшними резуль-
татами деятельности.
Центральным понятием развивающего обучения является спо-
соб действия. Это понятие органично связано с представлением о
средствах организации поведения. Чтобы происходило развитие,
надо приобщать детей к ориентировке, поиску. Опираясь на при-
родную детскую любознательность, потребность самостоятельного
познания окружающего мира, познавательную активность и ини-
циативность, в начальной школе создается образовательная среда,
стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты,
обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и
пр. Определяющим и в теории Л.С.Выготского, и в практике раз-
вивающего обучения является освоение пробно-поисковых форм
деятельности1. Младшему школьнику должны быть предоставлены
1 «Я всегда говорю учителям, что они должны учить детей работать не с чисто-
виками, а с черновиками. Образование — это вообще черновик, муляж... На мой
взгляд, деятельностный подход — это подход к организации процесса обучения, в ко-
тором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в образователь-
ном процессе. Поэтому на вопрос, каким же образом индивид должен включать-
ся в образовательный процесс, я отвечу: действием!» (Эльконин Б.Д. Интервью. —
1 сентября // Начальная школа. — 2003. — № 6).
10
условия для развития способности оценивать свои мысли и дей-
ствия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с
поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта
способность к рефлексии, т.е. навыку осознавать действия ума с
точки зрения эмоций и интеллекта, — важнейшее качество, опре-
деляющее социальную роль ребенка как ученика, школьника. Реф-
лексия как способность сознания наблюдать за собственной рабо-
той, обращаться к чувствам и знаниям, имеющимся в опыте чело-
века, породила метод обучения — рефлексию1, — который являет-
ся мощным методическим средством при формировании умений
школьника учиться и используется как прием осмысления учени-
ком собственных интеллектуальных операций в процессе познания
на уроке.
Поскольку методическая наука изучает способы преподавания
и усвоения такой учебной дисциплины, как «русский язык», то
вторым принципиальным основанием освоения методики стано-
вится коммуникативный подход. Это значит, что, изучая родной
язык, овладевая нормами речи культурного человека, ученик де-
лает это при помощи тех же средств языка и норм речи в специ-
ально организованной речевой ситуации по специально оговоренным
правилам, т. е. в коммуникации.
Этот подход нацеливает учащихся на изучение языка в инте-
ресах решения речевых задач при общении в любых формах: уст-
ной (диалоговой), письменной (монологовой), предусматривает
систему ситуативных упражнений, направленных на формирова-
ние коммуникативно-речевых умений. Коммуникативная ориен-
тация курса родного языка разрабатывается с учетом требований
Госстандарта и положений концепции об изучении русского язы-
ка как родного на деятельностной системно-коммуникативной
осно ве (автор концепции — доктор педагогических наук А.Ю.Ку-
палова).
В настоящее время современный подход к обучению в началь-
ной (и не только) школе называют коммуникативно-деятельностным,
который ставит перед методической наукой следующие цели:
• теоретические: изучаются процессы овладения учениками зна-
ниями и умениями, исследуются закономерности, лежащие в осно-
ве учения—обучения, определяются принципы, методы, средства
обучения, приводимые в систему;
• практические: разрабатываются обоснованные рекомендации,
как эффективно организовать учебную (ученика) и обучающую
1 Ударение падает на «и», так как методологический термин «рефлексRя» в от-
личие от психологического термина «рефлSксия» обозначает специфиче ские мысли-
тельные операции, которые являются одним из способов познания деятелем интел-
лектуальной работы собственного сознания [см. труды Г.И.Богин, В.В.Давыдова,
Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдина].
11
(учителя) деятельности, выявляются эффективные технологии об-
учения.
В младшем школьном возрасте продолжается социально-лич-
ностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризует-
ся появлением достаточно осознанной системы представлений об
окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на
основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и
взрослыми, с близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка,
оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все
более объективной и самокритичной. Уровень сформированности
всех этих личностных проявлений в полной мере зависит от на-
правленности учебного процесса на организацию опыта разнооб-
разной практической деятельности школьников (познавательной,
трудовой, художественной и пр.).
Коммуникативно-деятельностный подход в методической науке
определяет и выбор иного, чем прежде было принято в традицион-
ной методике, направления в обучении, которое называют личност-
но ориентированным. Это означает, что в настоящее время в каче-
стве основополагающих ценностей (на смену административно-
командному стилю) преподавания выдвигаются гуманизация про-
цесса обучения русскому языку, уважение к личности обучаемого,
а главной целью педагогического процесса становится воспитание
языковой личности школьника. Овладение родным языком способ-
ствует развитию языковых способностей и речевых умений школь-
ника, что, в свою очередь, ведет к развитию его как личности.
Понятие «языковая личность» рассматривается в трудах россий-
ских ученых — лингвистов, литературоведов, психологов, методи-
стов — как результат обучения, как модель выпускника школы.
Психолингвисты утверждают, что личность в языковом аспекте ха-
рактеризуется не столько тем, как она осведомлена в языке, сколь-
ко тем, что она может с ним делать. В лингводидактике, научной
области преподавания языковых дисциплин, языковая личность
трактуется как личность, способная производить речевые поступ-
ки. Теория речевой деятельности позволяет представить модель
языковой личности как совокупность языковой интуиции (чувства
языка), языковой способности, владения механизмами речи (по-
рождение, восприятие и понимание речи) и компетенций носите-
ля языка, в которую включены лингвистическая, коммуникативная,
когнитивная, культурологическая компетенции, а также речевой
опыт.
В связи с модернизацией образования в современной школе
принят компетентностный подход. На каждом уровне выделяются
следующие основные линии содержания обучения русскому язы-
ку: 1) система языка, или знания о языке, сформированные в виде
понятий и способов действия, а также владение самим языком,
его нормами (лингвистическая и языковая компетенции); 2) рече-
12
вая деятельность (коммуникативная компетенция); 3) правописа-
ние (орфография и пунктуация) как один из самых сложных ас-
пектов письменной речевой деятельности (лингвистическая, язы-
ковая и коммуникативная компетенции).
Становление школьника как языковой личности начинается с
I класса, и на протяжении всего срока обучения в основной шко-
ле уроки русского языка формируют его знания и умения адекват-
ного речевого поведения. Поэтому учитель русского языка должен
владеть знаниями о современных направлениях лингвистики, линг-
вопрагматики, психолингвистики, теории речевой деятельности, те-
ории коммуникации и иметь представление о последних достиже-
ниях методики преподавания русского языка1.
Методическая наука помимо целей имеет собственные методы
исследования:
• теоретический анализ литературы по языкознанию, психоло-
го-педагогическим наукам, психолингвистике, методике препода-
вания русского языка;
• изучение школьного опыта обучения русскому языку;
• анализ учебных материалов: книг, учебников, методических
пособий и т.п.;
• целенаправленное наблюдение за деятельностью учащихся на
уроке: контрольные беседы, тестирование, анкетирование, анализ
письменных работ, анкетирование родителей школьников и т.п.;
• опытное обучение, связанное с проверкой методических ре-
комендаций;
• эксперимент:
– констатирующий (анализ ситуации, диагностика, т.е. вы-
яснение имеющихся у учеников знаний, умений и навыков —
ЗУН);
– обучающий (выяснение эффективности обучения по из-
бранной методике);
– контрольный (цель — проанализировать, сравнить, со-
поставить результаты традиционного обучения с эксперимен-
тальным);
• метод количественной обработки (фиксация статистических
данных).
Используя названные методы, ученые ищут закономерности,
которые должны определять основные концепции науки. Так,
в 60-е гг. ХХ в. ученый-методист Лидия Прокофьевна Федоренко
сформулировала шесть основных закономерностей усвоения род-
ной речи2:
1 См. работы М.М.Бахтина, Г.И.Богина, В.В.Виноградова, Ю.Н.Караулова,
М.Р.Львова, Л.П.Федоренко, Г.П.Щедровицкого и др.
2 Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому язы-
ку: учебное пособие. — Курск, 1994.
13
1) закономерность, по которой развивается речедвигательный
аппарат (становление, развитие и способность совершенствования
интеллекта, речепроизносительного аппарата, речевой памяти):
речь усваивается, когда приобретается способность управлять мус-
кулами речедвигательного аппарата;
2) закономерность, по которой развивается та часть головного
мозга, где заложен интеллект: речь усваивается, если приобрета-
ется способность понимать лексические и грамматические языко-
вые значения;
3) закономерность, по которой развивается эмоционально-во-
левая сфера мозга (способность переживать различные чувства):
речь усваивается, если приобретается способность чувствовать и оце-
нивать выразительность всех языковых средств;
4) закономерность, по которой устанавливается понимание норм
организации связной речи (текста): речь усваивается, если приоб-
ретается способность запоминать и воспроизводить традицию со-
четания языковых единиц в потоке речи;
5) закономерность, по которой устанавливается взаимоотноше-
ние между устной и письменной речью (развитие речевого слуха,
пальцев пишущей руки, умения читать): письменная речь усваива-
ется с опорой на усвоенную устную речь;
6) закономерность, по которой темп усвоения речи естествен-
ным образом ускоряется: темп обогащения речи убыстряется по
мере совершенствования речетворческой системы ученика.
Обратите внимание: пять закономерностей относятся к раз-
витию отдельных органов речетворческой системы (речедвига-
тельный аппарат; мозг — левое и правое полушария; органы
ощущений: пальцы, зрение, слух); это происходит вместе с со-
вершенствованием памяти, поэтому пять закономерностей от-
носятся к физиологии и психологии. Шестая закономерность
(убыстрение темпа усвоения речи) относится к психологии и к
понятиям общей педагогики. Все информирующие школьные
дисциплины (история, география, естествознание и др.) поль-
зуются языком как операционным средством (усваиваются на
русском языке), — значит, шестая закономерность относится к
развитию так называемых «общих умений», относящихся ко
всем предметам; а каждый предмет усваивается с помощью ес-
тественного (родного) языка, который помогает усваивать и ис-
кусственный язык науки1.
1 Ученые-методологи ввели термины «естественные языки» для тех языков, на
которых человек разговаривает и думает, а «искусственные языки» — для специ-
ального — терминологического — языка науки и культуры, например, математиче-
ского языка, языка живописи и т.п.
14
Помимо закономерностей наука имеет свой понятийный аппа-
рат. Поскольку область воздействия учителя — сознание ученика,
нам следует понимать, что знания существуют «в голове» человека
в форме понятий1.
Понятие — это форма научного знания, которая появляется в
результате кропотливой работы интеллекта и эмоционально-воле-
вой сферы человека, открывающего законы природных явлений,
устанавливающего причинно-следственные связи на основе накоп-
ления большого арсенала фактов, подтвержденных надежными (ав-
торитетными) источниками. Понятие отражает закономерности яв-
лений, изучаемых наукой; например, в русском языке это единицы
его разделов: звук, буква, морфема, лексема, словоформа, словосоче-
тание, предложение, текст. К понятиям русского языка относятся
все грамматические категории, например: часть речи, склонение, па-
деж, вид глагола, спряжение, лицо, число и т.п. Понятие отличается
от правила, которое возникает как результат соглашения между людь-
ми (например, правила уличного движения). На уроках русского
языка учитель имеет дело и с понятиями, и с правилами (чаще все-
го орфографическими). То, что в учебниках принято выделять в ра-
мочке и традиционно называть правилом, является определением
либо понятия, либо правила. Поскольку правило — результат дого-
воренности людей, то его, естественно, можно только запомнить, в
то время как понятие выводится как результат исследования опре-
деленных фактов, выявления закономерностей. Чтобы сформиро-
вать понятие в сознании ребенка, надо пройти с ним путь ученого,
который открывает некоторые закономерности в предмете своего
исследования и формулирует их в виде определения (понятия) на
основе анализа собранных фактов. Именно такой путь разрабаты-
вается в концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов,
П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.).
Поскольку процесс обучения — это ознакомление ученика с не-
известными понятиями, устоявшимися в культуре человечества,
со способами их построения и выработка умения у школьника са-
мостоятельно использовать их в своей деятельности, то эффектив-
но организовать это «знакомство» можно и нужно через деятель-
ность ученика, играющего в «ученого». И в этом смысле будущему
учителю важно понимать роль знаний из области педагогики, пси-
хологии и физиологии, которые являются базой для методики на-
чального обучения русскому языку.
В содержание научной теории методики преподавания русско-
го языка в начальной школе входят следующие разделы:
• обучение грамоте;
1 Есть, конечно, и другие формы: простые — представления зрительные, зву-
ковые, осязательные, обонятельные, тактильные, а также синтетические, напри-
мер образ и т. п.
15
• развитие речи (обогащение словаря и синтаксического строя
речи младших школьников, методика обучения сочинениям и из-
ложениям);
• методика классного и внеклассного чтения;
• изучение разделов русского языка;
• методика обучения орфографии.
В методической науке используют общедидактические понятия
(например, аналитико-синтетический принцип обучения грамоте,
фонематический слух, слоговое чтение, урок закрепления знаний, уме-
ний и навыков, система упражнений и т.п.), психологические по-
нятия (например, зона ближайшего развития, тип личности и т. п.),
понятия современного русского языка (например, звук, слог, ор-
фография, часть речи и т.п.) и теории речевой деятельности (на-
пример, аудирование, речевая способность и т.п.). Одновременно за
историю своего существования методика преподавания русского
языка в начальной школе выработала и собственные понятия: язы-
ковой разбор, фонематический слух, слоговой диктант, принцип обу-
чения чтению как самостоятельной деятельности и т. п.1. По мере
изучения разделов методики преподавания русского языка в на-
чальной школе вы будете с ними знакомиться и приобретать на-
выки пользования ими в практической деятельности.
В последние десятилетия в науке различают понятия «методи-
ка» и «технология». Современные педагогические технологии — это
набор операций по конструированию знаний, умений, навыков и
отношений в соответствии с поставленными целями.

Оставить заявку на описание
?
Содержание
РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Глава 1. Методика обучения русскому языку в начальных классах
как наука ........................................................................................................ 7
§ 1. Теоретические основы методической науки ....................................... 7
§ 2. Методическая система обучения младших школьников
русскому языку .................................................................................... 18
Глава 2. Русский язык как предмет преподавания в начальных
классах .......................................................................................................... 27
§ 1. История методики изучения русского языка младшими
школьниками ....................................................................................... 27
§ 2. Содержание русского языка в современной начальной
школе .................................................................................................... 40
§ 3. Средства обучения в начальных классах ........................................... 52
Глава 3. Современный урок русского языка в начальной школе .............. 63
§ 1. Урок как единица учебного процесса ................................................ 63
§ 2. Методическая деятельность учителя .................................................. 72
§ 3. Организация учебного процесса в малокомплектной школе .......... 84
РАЗДЕЛ II
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
Глава 4. Язык, речь и мышление ...............................................................103
§ 1. Понятие речевой коммуникации ......................................................105
§ 2. Виды речевой деятельности ...............................................................113
§ 3. Уроки развития речи ..........................................................................125
Глава 5. Организация и проведение уроков письменных работ ...............134
§ 1. Методика обучения сочинениям .......................................................134
§ 2. Методика проведения изложения .....................................................140
§ 3. Урок анализа письменных работ .......................................................144
447
РАЗДЕЛ III
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
Глава 6. Обучение грамоте как составная часть курса русского языка ....155
§ 1. Цели, содержание и принципы обучения грамоте ..........................155
§ 2. Ведущий метод и приемы обучения грамоте ...................................165
§ 3. Организационно-методическая система обучения грамоте ............174
Глава 7. Подготовительный период обучения грамоте .............................180
§ 1. Задачи, методы и приемы первой ступени обучения ......................180
§ 2. Обучение на второй ступени .............................................................186
Глава 8. Основной период обучения грамоте ............................................192
§ 1. Задачи, методы и приемы обучения чтению ....................................192
§ 2. Средства обучения чтению и организация урока ............................207
§ 3. Задачи, методы и приемы обучения письму ....................................213
§ 4. Упражнения для овладения нормами графики ................................222
§ 5. Дифференцированный подход к обучению первоклассников .......226
§ 6. Формирование орфографической зоркости
первоклассников .................................................................................236
РАЗДЕЛ IV
ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Глава 9. Изучение системы языка как формирование у младших
школьников элементов научного мировоззрения .......................................250
§ 1. Общая характеристика содержания начального обучения
русскому языку ...................................................................................250
§ 2. Способы введения языковых понятий .............................................257
Глава 10. Фонетика и графика в курсе начального образования ............266
§ 1. Лингвистическое содержание обучения фонетике и графике ........266
§ 2. Методика проведения фонетических упражнений и звуко-
буквенного анализа (II—IV классы) .................................................270
Глава 11. Изучение раздела «Состав слова» .............................................283
§ 1. Задачи и содержание работы по разделу «Состав слова» ................283
§ 2. Методическая система изучения состава слова, ознакомления
со словообразовательными моделями ...............................................288
Глава 12. Изучение частей речи ................................................................297
§ 1. Задачи и содержание работы по морфологии ..................................297
§ 2. Методы формирования морфологических понятий ........................300
§ 3. Методика формирования понятия «имя существительное» ...........304
§ 4. Система изучения имен прилагательных в начальных классах ......313
§ 5. Система изучения личных местоимений в начальной школе ........319
§ 6. Система работы над глаголом как частью речи ...............................323
§ 7. Формирование понятия предлог как части речи .............................330
Глава 13. Изучение синтаксиса и пунктуации в начальной школе ..........339
§ 1. Содержание и организация работы над синтаксическими
понятиями ...........................................................................................339
§ 2. Содержание и организация работы над пунктуационной
грамотностью ......................................................................................354
РАЗДЕЛ V
ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ
Глава 14. Правописание как языковое и речевое явление .......................360
§ 1. Принципы русской орфографии .......................................................361
§ 2. Лингводидактические понятия ..........................................................364
§ 3. Психолого-методические понятия ....................................................367
Глава 15. Формирование умений и навыков правописания......................374
§ 1. Цель и содержание программы .........................................................374
§ 2. Этапы орфографических действий ....................................................375
§ 3. Методы и приемы изучения основных орфографических правил ...380
РАЗДЕЛ VI
МЕТОДИКА КЛАССНОГО И ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ
Глава 16. Формирование читательской деятельности ..............................397
§ 1. Понятие читательской деятельности ................................................397
§ 2. Задачи, содержание и средства обучения чтению ...........................403
§ 3. Условия и способы формирования техники чтения .......................410
Глава 17. Методическая система работы с литературным
произведением .............................................................................................415
§ 1. Специфика понимания текста художественного произведения .....415
§ 2. Принципы и методы работы над литературным произведением ...421
§ 3. Подготовка к уроку чтения ................................................................428
Глава 18. Методика внеклассного чтения .................................................432
§ 1. Задачи и содержание этапов формирования читательской
самостоятельности ..............................................................................432
§ 2. Методика словарной работы на уроках чтения ...............................436
Аудитория:   Для специалистов
Бумага:   Офсет
Масса:   505 г
Размеры:   217x 145x 22 мм
Тираж:   1 000
Литературная форма:   Учебно-методическое пособие, Учебник
Тип иллюстраций:   Без иллюстраций
Отзывы
Найти пункт
 Выбрать станцию:
жирным выделены станции, где есть пункты самовывоза
Выбрать пункт:
Поиск по названию улиц:
Подписка 
Введите Reader's код или e-mail
Периодичность
При каждом поступлении товара
Не чаще 1 раза в неделю
Не чаще 1 раза в месяц
Мы перезвоним

Возникли сложности с дозвоном? Оформите заявку, и в течение часа мы перезвоним Вам сами!

Captcha
Обновить
Сообщение об ошибке

Обрамите звездочками (*) место ошибки или опишите саму ошибку.

Скриншот ошибки:

Введите код:*

Captcha
Обновить