Педагогическая психология. В 2 т.Т. 2 Педагогическая психология. В 2 т.Т. 2 Второй том учебника посвящен проблемам психологии воспитания и психологии педагогической деятельности. В нем рассматриваются механизмы и закономерности психосоциального развития личности в образовательной среде; показано соотношение между уровнями когнитивного и личностного развития учащегося, между характером психосоциального развития личности и содержанием, формами, методами и средствами воспитательного воздействия; представлены психологические основы педагогической деятельности, характеризуются индивидуально-психологические и профессиональные качества, важные для педагога, стили педагогической деятельности и ее мотивация. Для студентов педагогических университетов - тех, кому предстоит в дальнейшем работать школьными практическими психологами. Полезен всем, кто интересуется вопросами педагогической психологии. Академия, Academia 978-5-7695-6295-2
657 руб.
Russian
Каталог товаров

Педагогическая психология. В 2 т.Т. 2

Временно отсутствует
?
  • Описание
  • Характеристики
  • Отзывы о товаре
  • Отзывы ReadRate
Второй том учебника посвящен проблемам психологии воспитания и психологии педагогической деятельности. В нем рассматриваются механизмы и закономерности психосоциального развития личности в образовательной среде; показано соотношение между уровнями когнитивного и личностного развития учащегося, между характером психосоциального развития личности и содержанием, формами, методами и средствами воспитательного воздействия; представлены психологические основы педагогической деятельности, характеризуются индивидуально-психологические и профессиональные качества, важные для педагога, стили педагогической деятельности и ее мотивация. Для студентов педагогических университетов - тех, кому предстоит в дальнейшем работать школьными практическими психологами. Полезен всем, кто интересуется вопросами педагогической психологии.
Отрывок из книги «Педагогическая психология. В 2 т.Т. 2»
ПРЕДИСЛОВИЕ
Материал второго тома учебника «Педагогическая психология» логически продолжает содержание первого тома и охватывает две большие отрасли педагогической психологии: психологию воспитания и психологию педагогической деятельности.
Представляя собой неотъемлемые части педагогической психологии, эти отрасли знания обладают своей специфической проблематикой. В книге сделана попытка преодолеть ряд нежелательных тенденций, проявляющихся при рассмотрении этих отраслей. Раздел «Психология воспитания» нередко целиком выпадает из учебников. И хотя он менее разработан, чем психология обучения, это никак не умаляет его значимости. В большинстве отечественных и зарубежных изданий педагогическая деятельность неоправданно ограничивается сферами учительской и преподавательской деятельности.
В части третьей, посвященной психологии воспитания, рассматривается круг наиболее важных вопросов. Среди них: исследование механизмов и закономерностей психосоциального развития личности в образовательной среде; возрастные и индивидуальные различия в процессе психосоциального развития личности в образовательной среде; определение связи между уровнями когнитивного и личностного развития учащегося; изучение механизмов и закономерностей трансформации развития воспитываемой личности в процессе саморазвития, осуществляемого в ходе
самовоспитания; изучение связи между характером психосоциального развития личности и содержанием, формами, методами и средствами воспитательного воздействия.
Четвертая, заключительная часть книги посвящена психологии деятельности педагога. В ней представлены традиционные для этого раздела педагогической психологии вопросы: психологические основы педагогической деятельности; индивидуально-психологические и профессиональные качества педагога; стили педагогической деятельности и ее мотивация.



Ч а ст ь т р е т ь я. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
РАЗДЕЛ I ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ
Глава 1 Эволюция представлений о психосоциальном
развитии личности

1.1. Преформизм
В наше время никому не придет в голову считать ребенка взрослым в миниатюре, но в течение многих прошедших веков эта точка зрения была широко распространена. Данный подход получил наименование — преформизм. Убедиться в том, что преформизм реально существовал, можно разными способами, например посмотреть на произведения средневековых художников. Дети на их
полотнах одеты как взрослые и имеют те же пропорции, что и у взрослых, и если чем-то они отличаются, то только размерами тела.
Из истории известно, что большинство европейских родителей той поры отправляли своих детей примерно в возрасте 6 лет работать подмастерьями в города и другие деревни. Конечно, и в те далекие времена делались скидки на возраст и 6-летние дети имели некоторые послабления, но примерно с 12 лет ребенок вел практически взрослую жизнь. Он носил ту же одежду, что и взрослый, играл в игры взрослых, участвовал в праздниках вместе с
ними и т. п.
Такое представление о ребенке и детстве доминировало в течение многих веков и существенно влияло на теорию и практику воспитания.
Влияние преформизма отразилось не только на детской психологии и педагогике, но даже на биологии, в частности эмбриологии. Со времен древних греков и вплоть до XVIII в. многие философы, а затем ученые-биологи и врачи считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек — «гомункулус» при зачатии внедряется в сперму или яйцо. Таким образом, человек формируется в момент зачатия и далее, до рождения, он только увеличивается в размерах. Исследования, проведенные в XVIII в.,
показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно, а в XIX в. Эрнст Геккель разработал «основной биогенетический закон», гласящий, что онтогенез повторяет филогенез.
Преформизм покинул арену научных и общественных представлений не столько благодаря достижениям ученых, сколько в результате эволюции культуры, и в первую очередь широкого воздействия образовательной практики. Если с древних времен вплоть до Средних веков обучение осуществлялось в ходе участия ребенка в трудовой деятельности взрослых, то примерно с начала XVI в. преимущественное распространение получили профессии, требующие специального обучения. Для того чтобы стать
банкиром, юристом, государственным чиновником, промышленником, торговцем, желательно, а в дальнейшем и необходимо было специально учиться. Нарождающийся средний класс стремился предоставлять своим детям возможность обучения для того, чтобы они могли приобретать престижные профессии. Таким образом, увеличивалось число родителей, желавших, чтобы их
дети учились, прежде чем они начнут работать. Это привело к росту числа школ и, главное — к изменениям в сознании общества. Повсеместно распространялось понимание того, что дети сначала должны учиться, т.е. готовиться к взрослой жизни, а затем уже смогут участвовать в ней на равных со взрослыми. Во многом благодаря этому постепенно ребенка перестали считать
«маленьким взрослым» и начали воспринимать как «будущего взрослого».
Преформизм остался в далеком прошлом. Однако в современной образовательной практике нередко можно столкнуться с его рецидивами, проявляющимися, в частности, в эгоцентризме взрослых. Многие из них не способны или не желают понимать, что и сами дети, их восприятие мира, их мышление, а следовательно, и
поведение существенно отличаются от того, как мыслят, действуют и переживают взрослые.
На смену преформизму пришли два противоположных друг
другу подхода — энвайронментализм (от англ. invaironment — ‘окружающая среда’) и романтический натурализм. Энвайронментализм связывают с именем английского философа и педагога Джона Локка (1632—1704), а романтический натурализм — с научными взглядами и именем Жана Жака Руссо (1712—1778).

1.2. Энвайронментализм
Джон Локк был выразителем идей нарождающегося среднего
класса и полагал, что место человека в социальной и производственной иерархии не может быть предопределено от рождения.
Отсюда следуют его представления о доминирующей роли среды и воспитания в развитии личности и большие надежды, возлагаемые на образование. Он выдвинул ряд теоретических положений, получивших широкую популярность:

Оставить заявку на описание
?
Содержание
Предисловие
Часть третья. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Раздел I. Воспитание и развитие
Глава 1. Эволюция представлений о психосоциальном развитии личности
1.1. Преформизм
1.2. Энвайронментализм
1.3. Романтический натурализм
1.4. Теория созревания
1.5. Культурно-историческая психология как основа теории
воспитания
Глава 2. Психология формирования моральных установок
2.1. Теории развития сложных перцептивных способностей
2.2. Концепция взаимного детерминизма
2.3. Саморегуляция поведения
Глава 3. Психологические основы воспитания младенцев
3.1. Исследования влияния генотипических и средовых факторов на личностное развитие ребенка
3.2. Эмоциональное развитие младенца
3.3. Концепции взаимоотношений взрослых и младенцев
3.4. Влияние ухода за ребенком на его развитие
3.5. Культурные ценности и воспитание младенцев
3.6. Дружба и дружеские отношения в раннем возрасте
3.7. Подражание и воспитание
3.8. Развитие самосознания
3.9. Эмпатия и нравственные нормы
3.10. Формирование представлений о нормах
3.11. Воспитание в семье
Глава 4. Психология воспитания и социализация в дошкольном возрасте
4.1. Воспитание как фактор развития самосознания
4.2. Формирование «Я-концепции» ребенка
4.3. Развитие навыков самоконтроля
4.4. Развитие просоциального поведения ребенка
Глава 5. Психологические основы воспитания младших школьников
5.1. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста
5.2. Социализация ребенка в период младшего школьного возраста
5.3. Отношения между сверстниками в младшем школьном возрасте
Глава 6. Психологические основы воспитания подростков
6.1. Психологические особенности предподросткового возраста
6.2. Психическое развитие младших подростков
6.3. Особенности психического развития старшего подросткового
возраста
6.4. Познавательное развитие подростка
6.5. Психофизические своеобразия подросткового возраста
Глава 7. Психологические основы формирования личности
в юношеском возрасте
7.1. Юность как явление культуры
7.2. Особенности психического развития личности в период
юности
7.3. Когнитивное развитие личности в юношеском возрасте
Раздел II. Психологические основы содержания
и методов воспитания
Глава 8. Психология нравственного воспитания
8.1. Этика, мораль и нравственность
8.2. Цель и задачи нравственного воспитания личности
8.3. Связь когнитивного и нравственного развития
8.4. Стадии развития морального сознания
Глава 9. Психология эстетического воспитания и художественного образования
9.1. Эстетическое и художественное
9.2. Цель и задачи эстетического воспитания: педагогический
и психологический аспекты
9.3. Механизмы и закономерности эстетического развития
личности в образовательной среде
9.4. Возрастные и индивидуальные различия в протекании
процесса эстетического развития личности
9.5. Когнитивное развитие и художественно-эстетическое
воспитание личности
9.6. Психологические основы художественного воспитания
9.7. Искусство и творчество
9.8. Психологические основы художественной деятельности
детей
9.9. Развитие художественных способностей
Глава 10. Психологические основы физического воспитания
10.1. Здоровье как психолого-педагогическая категория
10.2. Физическое воспитание: цели и задачи
10.3. Индивидуально-типологические различия
в физическом развитии человека
10.4. Физическая активность как фактор когнитивного развития
Глава 11. Проблема компетентности в современной педагогической психологии
11.1. Общее представление о компетентности в психологии
11.2. Формальная и реальная компетентность
11.3. О современных теориях и концепциях компетентности
11.4. Проблема приобретения компетентности и модель
компетентности
Глава 12. Эмоциональный интеллект и социальная компетентность
12.1. Эмоциональный интеллект
12.2. Социальный интеллект
12.3. Эмпирическая оценка эмоционального интеллекта
и социальной компетентности
Глава 13. Психология социального научения
13.1. Научение через наблюдение
13.2. Викарное научение и подражание в теории А.Бандуры
13.3. Детерминанты научения посредством наблюдения
13.4. Научение через наблюдение и развитие креативности
Глава 14. Психология индоктринации и воспитание личности
14.1. Постановка проблемы
14.2. Индоктринация: содержание понятия
14.3. Истоки индоктринации
14.4. Индоктринация как результат культурного импритинга
14.5. Индоктринация как иллюзия личного выбора
14.6. Индоктринация и личный выбор
14.7. Индоктринация как результат идентификации с лидером
14.8. Индоктринация и религиозные культы
14.9. Индоктринация и проблема воспитания творческой
личности
14.10. Кто входит в группу риска?
14.11. Механизмы контроля сознания
Глава 15. Психология гендерных различий в воспитании и обучении
15.1. Проблема половых и гендерных различий
15.2. Гендерные различия
15.3. Гендерные роли и образовательные традиции
15.4. Половые и гендерные различия в способностях
15.5. Проблема дифференциации обучения по признаку пола
Раздел III. Воспитание детей с нарушениями психического развития
Глава 16. Нарушения в психосоциальном развитии
16.1. Типология эмоциональных расстройств
16.2. Поведенческие нарушения
16.3. Проблема преодоления поведенческих отклонений
Глава 17. Воспитание гиперактивных детей
17.1. Общая характеристика гипердинамического синдрома
17.2. Гиперактивные дети
17.3. Пути преодоления проявлений гипердинамического
синдрома
Часть четвертая. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Р а з д е л IV. Педагогическая деятельность
Глава 18. Общая характеристика педагогической деятельности
18.1. Видовое своеобразие педагогической деятельности
18.2. Основные характеристики педагогической деятельности
18.3. Предметное содержание и структура педагогической
деятельности
Глава 19. Стиль педагогической деятельности
19.1. Стилевое разнообразие педагогической деятельности
19.2. Виды стилей деятельности педагога
19.3. Особенности стилей педагогической деятельности
Глава 20. Мотивация педагогической деятельности
20.1. Проблемы мотивации педагогической деятельности
20.2. Традиции рассмотрения мотивации педагогической
деятельности
20.3. Мотивация педагогической деятельности как многогранное явление
Раздел V. Профессиональная подготовка и личностное
развитие педагога
Глава 21. Теоретические модели подготовки педагога
21.1. Разработка теоретических моделей педагогического
мастерства
21.2. Профессиографические концепции педагогического
мастерства
21.3. Персонологические концепции педагогического мастерства
Глава 22. Педагогические способности
22.1. Педагогические способности и одаренность
22.2. Педагогические способности и педагогическая одаренность
22.3. Профессиональная компетентность педагога
Именной указатель
Литература
Аудитория:   18 и старше
Бумага:   Офсет
Масса:   305 г
Размеры:   217x 145x 16 мм
Тираж:   3 000
Литературная форма:   Учебник
Тип иллюстраций:   Схемы
Отзывы
Найти пункт
 Выбрать станцию:
жирным выделены станции, где есть пункты самовывоза
Выбрать пункт:
Поиск по названию улиц:
Подписка 
Введите Reader's код или e-mail
Периодичность
При каждом поступлении товара
Не чаще 1 раза в неделю
Не чаще 1 раза в месяц
Мы перезвоним

Возникли сложности с дозвоном? Оформите заявку, и в течение часа мы перезвоним Вам сами!

Captcha
Обновить
Сообщение об ошибке

Обрамите звездочками (*) место ошибки или опишите саму ошибку.

Скриншот ошибки:

Введите код:*

Captcha
Обновить